1. Artigo

2. Referências bibliográficas

1. Artigo:

Nos últimos dez anos, acompanhamos grandes debates em torno do uso do computador nas escolas. Revistas especializadas em educação sempre trazem essas discussões em suas edições e algumas vezes chegam a afirmar que “hoje os professores sabem que os computadores possibilitam a criação de um ambiente de aprendizagem” (NOVA ESCOLA, 2003, p.11). Mas será que é dessa forma que os professores encaram o uso do computador na escola?

Quando Chaib (2002) comparou o computador com o monstro Frankenstein, ilustrou claramente a perplexidade do professor perante a máquina, misturando uma sensação de admiração, surpresa, crítica e cepticismo. Acrescentamos a estas reações a frustração, a inferioridade e a resistência em usar o computador, reafirmadas pela “idéia de que qualquer criança lida melhor com computador do que os adultos” (CARNEIRO, 2002, p.57). Abrindo um parêntese podemos dizer que isso não deixa de ser verdade, afinal a criança já nasceu envolta pela tecnologia. Contudo, o jargão reforça à recusa do professor em usar o computador como forma de impedir que as pessoas percebam sua limitação ao lidar com a tecnologia, não deixando margem para questionamentos sobre sua competência em ensinar: Como pode o professor não saber lidar com o computador? Afinal, o professor não deve saber mais do que os alunos? Então ele não é competente? A competência é um pressuposto desconsiderado ao se analisar o uso das novas tecnologias em educação, visto que não é o uso de um instrumento mais sofisticado que irá atribuir maior ou menor competência ao professor, como não é “um bisturi a laser que transforma um médico em bom cirurgião, embora um bom cirurgião possa fazer muito mais se dispuser da melhor tecnologia médica, em contextos apropriados.” (CYSNEIROS, 1998, p.208)

Continuando a discussão a respeito da questão da resistência, podemos inferir que esta seja decorrente dos paradigmas pedagógicos tradicionais que orientam o professor, que acredita que a introdução do computador na sala de aula poderia dispensar sua presença. Carneiro (2002, p.70) coletou depoimentos de vários professores que mostram o “medo de perder o poder do ensino para as máquinas.” Contudo, todo esse medo não é em vão, afinal existe um despreparo evidente do professor ao utilizar a tecnologia e a propaganda divulgada pela mídia reforça ainda mais suas concepções.

Em se tratando de sua formação, existem estudos que apontam a necessidade da formação do professor capaz de utilizar as novas tecnologias em seu trabalho cotidiano- o “educomunicador” , encarado não como “um professor especializado encarregado do curso de educação para as mídias e sim um professor do século 21, que integra as diferentes mídias em suas práticas pedagógicas”.(BELLONI, 2002, p.40) Completando essa idéia, Rezende e Fusari (2001, p.242) sugere que haja uma articulação entre a formação inicial e a formação de professores em serviço por intermédio da pesquisa, tendo como eixo central a prática docente em comunicação multimídica, afirmando “que a formação inicial de professores precisa estar ‘de olho’ no que está acontecendo no exercício da docência, mas o docente em exercício tem que estar ‘de olho’ nos cursos de formação inicial de professores”. Rezende e Fusari (2001) amplia o entendimento de formação de professores, inicial ou contínua, englobando os três itens da teoria de Schön- reflexão na ação docente (pensar enquanto prática) reflexão sobre a ação docente (pensar depois que prática) e reflexão sobre o que foi refletido (pensar sobre o que foi pensado), não desconsiderando os quatro pilares da educação apresentados pela UNESCO (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser) e os saberes da experiência dos professores em questão, instigando à uma atitude de formação contínua.

Destacamos que o professor com atitude de formação contínua consegue, ou ao menos procura, saber o porquê de usar o computador em suas aulas e não o faz somente por exigência do MEC.

O que se deseja salientar aqui é que a presença de novas tecnologias de ensino na sala de aula coloca o professor diante de um processo de reflexão, de redimensionamento em termos de sua função e papel sociais, e que muitas vezes, esse profissional se acha sozinho com essas complexas e sofridas reflexões (...), criticado com aspereza por vezes, por pesquisadores e estudiosos de educação e comunicação, mas sem que esses mesmos acadêmicos ofereçam alternativas, pistas que orientem e sustentem formas de operacionalização, de construção desse novo papel de professor que integre e utilize de maneira otimizada os recursos tecnológicos disponíveis. (ROSADO, 1998, p.229)

Com intuito de minimizar o sofrimento do profissional que se acha sozinho com as complexas reflexões sobre o uso da comunicação multimídica, estudiosos propõem a pesquisa colaborativa, integrando professores em formação inicial, professores em serviço, docentes e pesquisadores de universidades, para que não busquem culpados diante do mal uso, mas se encontre soluções, de modo que a única beneficiada seja a educação. Tendo em vista “uma concepção de educação para a autonomia que supere a velha ‘educação bancária’ e se volte para a formação que leve à apropriação criativa dessas tecnologias, sem a qual estaremos arriscando ampliar ainda mais a legião de ciberexcluídos.” (BELLONI, 2002, p.43)

Ao estruturar uma pesquisa colaborativa segundo os moldes apresentados, contemplamos a formação contínua, como sugeria Rezende e Fusari (2001), sem perder de vista a formação inicial. O professor não precisa voltar a universidade para buscar conhecimentos voltados as novas tecnologias. O próprio local de trabalho propiciará sua formação e as discussões orientadas dentro do grupo contribuirão para uma mudança efetiva em sua prática e para o sucesso dos programas direcionados para o uso das tecnologias.

Contudo, o que temos presenciado na implantação de programas voltados as novas tecnologias mostra uma história de insucessos como aponta Larry Cuban (apud CYSNEIROS, 1998), caracterizada por um ciclo que se repete a cada implantação de uma nova tecnologia, que tem início com pesquisas mostrando as vantagens educacionais do seu uso, complementadas por um discurso salientando a desatualização da escola, reforçadas pelo lançamento de políticas públicas que visam a introdução da nova tecnologia nos sistemas escolares, culminando com a adoção limitada por professores. Esses insucessos são resultados de um inexistência de políticas que considerem a formação de professores no momento de implantar projetos de tecnologia educativa e que façam articulação com os demais programas existentes.

Reafirmando essas colocações, Rosado (1998, p.229) declara que “a maioria dos cursos de atualização, de capacitação, das ações que buscam implementar projetos marcados pela inserção da tecnologia no ensino, pouco levam em conta esse universo do professor (...).”

Valente (1999, p.11) complementa esta idéia afirmando que

 

A possibilidade de sucesso dos projetos está em considerar os professores não apenas como executores, responsáveis pela utilização dos computadores e consumidores dos programas escolhidos pelos idealizadores do projeto, mas principalmente como parceiros na concepção de todo o trabalho. Além disso, os docentes devem ser formados adequadamente para poder desenvolver e avaliar os resultados desses projetos.

Como vimos, vários estudos apontam para a necessidade de formar professores capazes de fazer um bom uso das tecnologias e de prepará-los para assumirem um novo papel na sociedade do conhecimento. Baranauskas, Rocha, Martins e d' Abreu (1999) corroboram com esta perspectiva afirmando que é necessário formação para que o professor consiga avaliar quando deverá usar ou não o computador e principalmente porquê usá-lo. Gomes (2002) reforça à necessidade de investimento na formação do professor para que se possa fazer um uso coerente desse recurso tecnológico e acrescenta que sua utilização implicará numa mudança de atitude do professor.

Entretanto, apesar dos pesquisadores divulgarem veemente esta necessidade, o que presenciamos são iniciativas isoladas que proporcionam a formação de professores, inicial ou contínua tendo em vista as perspectivas apresentadas anteriormente. Grande parte dos projetos que visam à implantação de novas tecnologias demonstram uma inovação conservadora, como aponta Cysneiros (1998) ao afirmar que o computador é utilizado para desenvolver tarefas que poderiam ser feitas por equipamentos mais simples, apresentando resultados satisfatórios.

Um exemplo dessa inovação conservadora é a utilização do PowerPoint como um retroprojetor mais sofisticado, fato que não elimina o caráter expositivo da aula, tão pouco desconfigura o professor como transmissor do conhecimento. Poderíamos inferir que a simples presença da tecnologia na escola, não induz o professor a repensar seu modo de ensinar nem ao menos estimula os alunos a adotarem novos modos de aprender.

Contudo, não é isso que a mídia vem divulgando. O que freqüentemente presenciamos são propagandas e reportagens que apelam para o uso exacerbado da tecnologia como garantia de aprendizagem. Muitas até deixam nas entrelinhas, que as tecnologias da informática ampliam os sentidos e amplificam aspectos da capacidade de ação intelectual.

Mas por que será que a mídia vem atuando desta forma?

De um modo geral, sua atuação vem refletindo o desejo da sociedade, que se utiliza dos meios de comunicação para divulgar a necessidade de uma mudança urgente na concepção de ensino-aprendizagem da escola e do professor, forçando-os a repensar seu papel dentro deste contexto tecnológico.

Para que gere mudanças duradouras, essa pressão deverá vir acompanhada de uma política voltada para a formação de professores, que invista na preparação destes não para introduzir um programa específico, mas permitindo-os repensar sua prática. Entretanto, temos consciência de que toda mudança implica em abandonar modos de pensar e agir que acreditávamos dar certo e as vezes dava, porém em outro contexto. Penteado (1998) propõe alimentar o processo de mudança com reflexão, troca de experiências entre os profissionais envolvidos, comunicação intrapessoal e interpessoal. Acreditamos que mediante uma pesquisa colaborativa todos esses elementos possam ser contemplados, contribuindo de maneira significativa para efetivação do processo de mudança e para a formação do educomunicador. E é voltado para esta formação que acreditamos na constituição da sociedade do conhecimento, plena e de direito.

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