1. Introdução

2. Currículo: termo e conceito polissémicos

3. As propostas inovadoras de um currículo pós-moderno

4. Considerações finais

5. Bibliografia

2. Currículo: termo e conceito polissémicos:

Que entendemos pela palavra currículo e que possíveis conceitos se percepcionam por seu intermédio? Este é o ponto em que praticamente todos os curriculistas se encontram à partida e à chegada das suas mais ou menos dissonantes teorizações. Apesar destas, há consensos de todos os quadrantes teórico-conceptuais: o termo currículo é um termo polissémico, querendo com esse rótulo significar que currículo veicula uma noção sujeita à ambiguidade e diversidade de sentidos. Como lembra LLAVADOR, (1994: 370), “a palavra currículo engana-nos porque nos faz pensar numa só coisa, quando se trata de muitas simultaneamente e todas elas inter-relacionadas”. Talvez uma das palavras-mito, cuja utilização consciente, na óptica de alguns, confere o modernismo e o novorriquismo de uma linguagem educativa, como lembra ZABALZA (1992: 11).

RIBEIRO (1993: 11) refere que o termo currículo não possui um sentido unívoco, mas, antes, uma diversidade de definições e de conceitos em função das perspectivas que se adoptem, o que vem a traduzir-se em alguma imprecisão acerca da natureza e âmbito do currículo. Posição similar é a de ANGULO (1994: 17) que nos lembra que o conceito de ‘currículo’ é, provavelmente, um dos mais controversos de todos os que normalmente se encontram em qualquer análise disciplinar da educação, desde que em 1918 apareceu como título do livro de Bobbitt - The curriculum.

O termo curriculum (vários sentidos: corrida, lugar onde se corre, carreira, liça, hipódromo, carro usado nos jogos do circo), proveniente do verbo latino currere (correr, enquanto verbo intransitivo; percorrer, enquanto verbo transitivo), para além da sua curiosidade fonológica ou até filológica, permite-nos verificar, através da sua raiz etimológica, que nele se encerram duas ideias básicas: uma totalidade sequenciada. Assim o propõe PACHECO (1996: 15-16), quando explica que “o lexema currículo, proveniente do étimo latino currere, significa caminho, jornada, trajectória, percurso a seguir e encerra, por isso, duas ideias principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos”. Assim, em parte provocado pela diversidade semântico-etimológica e pelos diferentes vectores sócio-político-culturais, por outra, o verdadeiro sentido do termo currículo vem deparar-se com a admissão generalizada de uma noção polissémica, ambígua e carente de univocidade, como vem sendo anotado por vários estudos da especialidade (CARDOSO, 1987: 1; RIBEIRO, 1993: 12; PACHECO, 1996: 15).

Embrenhando-se na dimensão conceptual de currículo, ZABALZA (1992: 12) definirá o currículo como “o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se desejam alcançar e dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto dos conhecimentos, habilidades, atitudes, etc., que são considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano. E, supostamente, é a razão de cada uma dessas opções”. Chamaríamos a este tipo de definição de currículo uma definição dinâmica, uma vez que a mola propulsora de tudo o que de importante possa ocorrer na escola está consubstanciada naquele. Nessa linha de construção e trabalho, ZABALZA (1992: 25), após os considerandos sobre currículo como planificação e currículo como investigação, sustenta que “currículo é todo o conjunto de acções desenvolvidas pela escola no sentido de ‘oportunidades para a aprendizagem’ ”.

Numa posição relevante, encontramos os estudos de PACHECO (1996; 1999), que, situando-se na divergência generalizada do que verdadeiramente signifique currículo e no espectro da variabilidade conceptual do termo, chama a atenção para a contraposição de duas definições mais comuns: “uma formal, como um plano previamente planificado a partir de fins e finalidades; outra informal, como um processo decorrente da aplicação do referido plano” (PACHECO, 1996:16). E o Autor integrará (ibidem) na primeira perspectiva as definições curriculares relativas ao conjunto de conteúdos a ensinar e ao plano da acção pedagógica e, na segunda, as que dizem respeito ao conjunto de experiências educativas e ao currículo como um sistema dinâmico, probabilístico e complexo.

Se PACHECO se refere aqui, como crítico, mais ao status quo da noção de currículo, não deixará de nos presentear com a sua própria posição, quando afirma que “currículo corresponde a um conjunto de intenções, situadas no continuum que vai da máxima generalidade à máxima concretização, traduzidas por uma relação de comunicação que veicula significados social e historicamente válidos” (PACHECO, 1996: 18). De um currículo de intenções a um currículo em “acção”, como diria TORRES (1991: 206). Todavia, a visão que resulta compendiadora e, incontestavelmente clarificadora, da postura daquele Autor perante uma definição curricular, aparece-nos expressa pelas asserções (PACHECO, 1996: 20) que traduzem a realidade curricular por projecto, interacção, práxis, com as devidas matizações contextuais

Para ANGULO (1994: 20), as distintas concepções de currículo podem ser agrupadas em: a) currículo como conteúdo; b) currículo como planificação; c) currículo como realidade interactiva.

Ao considerarmos o currículo como conteúdo, esclarecerá o Autor que “é indubitável que todo o currículo construído e oferecido tem que incluir um conhecimento cultural seleccionado por seu valor educativo e social; mas um currículo construído só como conteúdo (ou conhecimento cultural) serve de pouco para orientar o trabalho nas escolas” (ANGULO, 1994: 23). E que tipo de conteúdos? Mínimos? Específicos? Comuns? Poder-se-á falar de um core curriculum? Se olharmos o currículo como planificação, “inevitavelmente se assume que nele vem resumido e estabelecido explicitamente o marco dentro do qual se desenvolverá a actividade educativa de uma escola”, pensa ANGULO (1994: 23). Assumindo o currículo como realidade interactiva, quer dizer-nos (idem: 26) que a normatividade educativa que o currículo reflecte, não pode estabelecer-se nas costas dos intercâmbios que ocorrem, das interacções que na escola têm lugar e dos seus participantes. No fundo, estamos a falar do currículo como negociação (RODRÍGUEZ, 1994: 65).

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